【濟南高職單招】山東占建青：念好高職課程思政的“融”字訣

占建青：念好高職課程思政的“融”字訣：高職,思政

課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措。由于傳統(tǒng)職業(yè)教育理念中“重技輕德”功利思想的影響，以及學生對思政學習興趣不濃，高職課程思政更需要在“有機融入”的“藝術性”上下足功夫，念好“融”字訣，根據(jù)學生、專業(yè)、課程的不同特點，綜合運用多種不同的方式，使思政元素的融入“形真”“情切”“意遠”“理蘊”，推動思想政治教育與技術技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一。

找準課程知識的聯(lián)結點，“生成式”融入

忽視課程知識及自身內(nèi)在的邏輯體系，造成思政元素粗放堆積和生搬硬套，是高職課程思政建設中常見的問題。“知識性”與“教育性”一體化，是課程思政建設的邏輯起點。本質(zhì)上，課程知識是思政元素的原生性來源與制約因素，也是“教育性”生成的“根”。

生成式融入是以課程知識的“教育性”生成為驅(qū)動的融入邏輯，強調(diào)思政元素的融入要以原有課程的知識為依據(jù)，找準課程中蘊含豐富思政元素的知識點或易于融入思政元素的聯(lián)結點，并對其進行篩選、優(yōu)化、加工，賦予其“思政教育”品質(zhì)與邏輯，形成課程特質(zhì)與思政元素的有機融合。

當然，為避免出現(xiàn)思政元素融入的同質(zhì)化和堆積重疊，還要從專業(yè)或?qū)I(yè)群的“整體性”出發(fā)，一體化考慮思政元素的融入。專業(yè)內(nèi)不同課程的知識內(nèi)容有相近甚至相同的知識點，這在一些哲學社會科學類課程和帶有跨學科性質(zhì)的課程中較為常見。對這些知識點的“教育性”加工，要根據(jù)課程的具體目標篩選，并從不同視角和方法進行優(yōu)化，做到既體現(xiàn)課程的個性，也注重專業(yè)內(nèi)各課程的協(xié)同性，使融入各課程的思政內(nèi)容各有特點又相互補充。

對接學生成長的需求點，“嵌入式”融入

與以課程知識為基本邏輯的生成式融入不同，嵌入式融入是學生成長需求驅(qū)動的融入方式，要求目標導向和問題導向相統(tǒng)一。

滿足學生成長需求，引導學生主動適應社會發(fā)展，培養(yǎng)德山東職高技并修的高素質(zhì)技術技能人才，是高職課程思政建設的內(nèi)生動力和目標要求。堅持目標導向，重在從人才培養(yǎng)目標需求“倒推”課程思政的布局謀劃，以培養(yǎng)學生未來職業(yè)生涯、公共生活、個性發(fā)展所需的核心素養(yǎng)為方向引領課程思政建設，突出職業(yè)層面對從業(yè)人員的思想政治素質(zhì)要求，確定專業(yè)特質(zhì)明顯、職業(yè)定向明確的課程思政內(nèi)容構成模塊，構建起精準對接學生需求和預期教育結果的課程思政內(nèi)容供給側(cè)結構。

堅持問題導向，重在從高職學生成長過程中的問題“倒逼”課程思政“對癥下藥”，要對標新時代高素質(zhì)技術技能人才的思想政治素養(yǎng)要求，深入分析高職學生的優(yōu)勢、短板和弱項，找準學生思想上的認知偏差和價值困惑，針對這些偏差和困惑有針對性地在專業(yè)課程教學中嵌入思政元素。

無論是“目標倒推”還是“問題倒逼”，都要求圍繞學生的成長需求篩選、優(yōu)化、加工思政元素，并靶向嵌入課程，賦予課程思政“現(xiàn)實的人”的品質(zhì)與邏輯，形成學生特質(zhì)與思政元素的有機融合。當然，這種嵌入也要結合課程的“知”，做到思政元素嵌入點與學生成長需求點、課程知識點的辯證統(tǒng)一。

把握熱點事件的切入點，“遷移式”融入

由于課程知識教育強調(diào)自身的邏輯性，部分教師不能改變以教材為中心的教學模式，導致課程思政在課堂實施過程中呈現(xiàn)形式化、流程化、標簽化、僵滯化等現(xiàn)象。“明者因時而變，知者隨事而制”，小課堂聯(lián)結大社會，要利用好課堂教學主渠道，直面新問題，活用大事件，善用新資源，做到“因事而化、因時而進、因勢而新”。

遷移式融入是基于教學環(huán)境系統(tǒng)中熱點事件驅(qū)動的融入方式，要求借助熱點事件，運用類比、推理、歸納、情境等遷移教學法，巧妙地將思政元素“借勢”融進課堂，既回應學生關切，又解決學生思想困惑，從而賦予課程思政“與時俱進”的品質(zhì)與邏輯。

遷移式融入的關鍵是建立熱點事件與課堂教學之間的有機聯(lián)系，提升契合度。一是要找準熱點事件與課堂教學的交叉點。對熱點事件進行精挑細選，選取學生關注度高、與課程知識關聯(lián)性強、與職業(yè)行業(yè)相關度高的國際國內(nèi)時事政治、經(jīng)濟社會熱點事件、行業(yè)企業(yè)熱點問題等，深入分析熱點事件蘊含的豐富思想政治教育資源，充分結合學生思想實際，提煉熱點事件的矛盾集中點、情感共鳴點、知識交匯點、利益相關點等有價值的交叉點，運用遷移教學法建立與課堂教學的關聯(lián)性。二是要提升熱點事件與課堂教學的契合度。要堅持運用本學科或本課程的理論、視域和方法，對熱點事件進行加工、篩選和優(yōu)化，體現(xiàn)課程和學科特點，盡可能減少與其他課程資源融入的同質(zhì)化。三是要把握好熱點事件融入的時間窗口期。熱點事件的發(fā)生、傳播和更迭都有很強的時效性，教師要“趁熱打鐵”蹭熱點，及時靶向引導學生關切，實現(xiàn)思政元素的“借勢融入”，達到隱性教育的效果，增強課程思政的時效性和實效性。

挖掘情境教學的契合點，“體悟式”融入

基于職業(yè)工作過程或行動過程的情境化教學是職業(yè)教育的典型特征。職業(yè)精神、勞模精神、工匠精神等本質(zhì)上是長期技術物化過程中養(yǎng)成的工作態(tài)度，只能在真實情境的訓練、體驗、浸潤中獲得。

體悟式融入是由“工作過程”或“行動過程”驅(qū)動的融入方式，要求將思政元素借助工作過程或行動過程要素融入專業(yè)實踐情境，通過教育主體、客體和環(huán)境的互動關系，實現(xiàn)“技、知、情、意”在“情境”中深度融合，促進職業(yè)技能和職業(yè)精神融合培養(yǎng)，賦予課程思政“德技并修”的職業(yè)教育特質(zhì)。

體悟式融入不是思政元素簡單融入學習情境或環(huán)境，而是與具體技術相關聯(lián)，并與之構成一個有機整體，在載體上要求更注重“在場性”，內(nèi)容上更注重“契合性”，策略上更注重“示范性”。

載體的“在場性”是要求載體選擇上要更多地利用技術活動、技術知識和技術人工物的各個環(huán)節(jié)和要素，將思政內(nèi)容“活化”在技術活動中，便于學生具身體驗和感悟，在技術活動中實現(xiàn)德技并修。

內(nèi)容的“契合性”，一方面是要求內(nèi)容與載體相契合，要挖掘技術活動過程各環(huán)節(jié)和要素中相對應的思政資源；另一方面要求內(nèi)容與主體相契合，思政融入內(nèi)容設計上，既面向?qū)嵺`需求又高于學生的實際知識經(jīng)驗水平，做到可體悟性和進階性并重。

策略上的“示范性”是指教師要注重親身示范和言傳身教。學生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為習慣等，是建立在真實情境中獲得的體驗、感悟、判斷、態(tài)度等默會知識基礎上的。教師在指導學生技術技能訓練的同時，用嚴謹、專注、細致的工作態(tài)度影響學生，引導他們在真實工作情境中體悟“求精的匠道之技、求善的匠道之德、求美的匠道之藝”。

作者：占建青（金華職業(yè)技術學院教授、浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心兼職研究員）

來源：中國教育報

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